Muchos niños con trastornos del espectro autista (TEA) pueden negarse a ir a la escuela por sus dificultades para aprender en clase. Se desconoce la causa exacta de la inadaptación a la escuela en estos niños, aunque se ha visto que, incluso los de inteligencia media o alta, no les gusta ir a la escuela debido a la angustia emocional causada por su hipersensibilidad a los estímulos, las dificultades en el aprendizaje y la falta de comprensión de sus características por parte de los demás. Una hipótesis es que estos niños tienen dificultades para prestar atención a los objetos que señalan los profesores.

Un grupo de investigadores japoneses ha realizado un análisis de la conducta de mirada en niños con TEA para comprender sus dificultades en el aula. Los sujetos fueron 26 niños con TEA (19 niños y 7 niñas; edad media, 8,6 años) y 27 niños de la misma edad con desarrollo neurotípico (NT) (14 niños y 13 niñas; edad media, 8,2 años). La medición de los movimientos oculares es una herramienta prometedora para diagnosticar y evaluar a los niños con TEA. La naturaleza no invasiva de este método es particularmente beneficiosa para los niños con TEA, porque muchos tienen una mayor sensibilidad al ruido (hiperacusia) o al tacto (hiperestesia táctil). Esto es particularmente cierto para los niños pequeños y los bebés con TEA, que tienen una baja capacidad verbal. Estudios anteriores sobre el comportamiento de la mirada de los niños con TEA utilizando estímulos visuales como escenas sociales de una película, rostros humanos y figuras geométricas en imágenes estáticas y dinámicas, mostraron que los niños pasaban más tiempo mirando la imagen completa y los estímulos no sociales que los niños NT. Los niños con TEA también tienden a mirar objetivos irrelevantes, incluso cuando se les indica que detecten y nombren los objetivos que otros están mirando. Estos resultados sugieren que los niños con TEA tienen dificultades para compartir la atención sobre un objeto con otros individuos, lo que se conoce como atención conjunta, porque no se les da bien mantener el contacto visual ni «leer» las miradas ajenas. La mayor dispersión de los puntos de la mirada en los niños con TEA podría hacerles ignorar las señales sociales, lo que dificulta que los niños obtengan información de los demás en la vida cotidiana.

Los investigadores midieron los movimientos oculares de los niños mientras realizaban un visionado libre de dos películas que representaban clases reales: una clase de lengua en la que el profesor señalaba personajes de dibujos animados y una clase de matemáticas en la que el profesor señalaba figuras geométricas. En el análisis, los investigadores definieron las regiones de interés (RdI) como la cara y el dedo del profesor, los personajes y las figuras geométricas a las que el profesor señalaba, y, por otro, la pared del aula que no contenía ningún objeto. A continuación, se comparó el tiempo total de mirada para cada RdI entre los niños con TEA y NT mediante un ANOVA de dos vías.

Los niños con TEA pasaron menos tiempo de mirada en los personajes de dibujos señalados por el profesor mientras que pasaron más tiempo de mirada a la pared en ambas escenas del aula. Los niños con TEA pasaron tanto tiempo mirando la cara del profesor como los niños NT. Esto no concuerda con informes anteriores que indican que los niños con TEA pasan menos tiempo con la mirada en el rostro humano que los niños NT. Sin embargo, los análisis revelaron que los niños con TEA tenían menos atención conjunta y tardaban más tiempo en mirar los objetos que señalaba el profesor que los niños NT. También pasaron más tiempo mirando a la pared que los niños NT. En conjunto, los resultados sugieren que los niños con TEA tienen dificultades para reconocer los objetos a los que señala el profesor, aunque pasen tanto tiempo mirando la cara del profesor como los que son NT.

Los investigadores podían diferenciar a los niños con TEA de los que eran NT casi perfectamente por la proporción de tiempo total de mirada que los niños con TEA pasaron mirando la pared. Estos resultados sugieren que los niños con TEA no siguen las instrucciones del profesor en clase y persisten en mirar a zonas visuales inapropiadas como las paredes.

Las clases y las relaciones con los miembros de la clase son similares a un sistema social. Las habilidades necesarias para entender las instrucciones de un profesor incluyen la atención conjunta y la comunicación con el profesor, y los alumnos necesitan encajar en la sociedad para funcionar bien en la escuela. Por lo tanto, pueden tener dificultades para comprender el contenido en clase, lo que conduce a una mala adaptación a la escuela.

¿Y cómo ayudar a los niños TEA en clase? Estos muchachos pasaron más tiempo mirando los objetos a los que el profesor señalaba con una mirada «congruente» (miraba lo mismo que apuntaba) que a los objetos indicados con una mirada «directa» (mirando directamente a los niños) o con una mirada «incongruente» (mirando a algo diferente a lo que señalaba). Esto sugiere que los niños con TEA pueden mirar a las áreas visuales apropiadas señaladas por el profesor, aunque tengan una capacidad de atención conjunta débil. Además, los niños con TEA pasaron más tiempo mirando los objetos a los que el profesor señalaba cuando éste estaba lejos de los objetos a los que señalaba que cuando estaba cerca de los mismos. Aunque este resultado es contrario a la intuición, puede explicarse por las razones descritas anteriormente: cuando el profesor estaba lejos, las áreas visuales eran más sencillas y tenían un menor contraste y era más fácil para los niños evitar al profesor y centrarse en lo que éste quiere que mires. Alrededor de las figuras señaladas por el profesor, había menos distractores con distancias más largas entre objeto y persona, lo que indicaba un contraste más simple y bajo en color, luminancia y textura, de modo que sus ojos podían posarse con más frecuencia en las áreas visuales apropiadas, incluidas las figuras señaladas por el profesor. Por tanto, cuando los profesores quieren que los alumnos con TEA miren algo dibujado o escrito en la pizarra, pueden dirigir su atención tanto mirándolo como señalándolo, sin tocarlo, y alejando su cuerpo de lo que están señalando.

Para leer más:

• Higuchi T, Ishizaki Y, Noritake A, Yanagimoto Y, Kobayashi H, Nakamura K, Kaneko K (2017) Spatiotemporal characteristics of gaze of children with autism spectrum disorders while looking at classroom scenes. PLoS One 12(5): e0175912.