Marta Bueno y José R. Alonso

Muchas veces se dice que la educación tiende a reproducir la sociedad en la que vivimos y, en parte, parece lógico que sea así. Sin embargo, su propósito debe ir más allá y educar es perseguir el sueño de transmitir lo que queremos ser, no lo que somos; mejorar, no perpetuar los errores, que la nueva generación sea consciente de los fracasos de la anterior y los supere. Son muchos los pasos que ya hemos dado en cuestiones de inclusión, de atención a la gran diversidad del alumnado, de no discriminación, y nuestra escuela ofrece una educación no segregadora, gratuita y universal, donde hombres y mujeres reciben la misma formación; pero educar en igualdad significa algo más que la convivencia de niños y niñas en una misma aula. Educar sin estereotipos de género implica estar atentos a todo lo que sea susceptible de transmitir y disculpar desigualdades y exclusiones en un mundo que debe ser equitativo y justo.

Los estereotipos negativos de género se repiten en contextos educativos, familiares y sociales y no es extraño que se integren en la mente de los niños a edades muy tempranas. Uno de los ejemplos más asimilados por niños y niñas tiene que ver con la inteligencia;  durante la etapa de Educación Infantil, debe haber algo que no hacemos bien para que las niñas, al llegar a los seis años, crean que son menos inteligentes que sus compañeros varones. Destacar es azul y la bondad es rosa (Bian et al., 2017). Esta falta de confianza en ellas mismas les hace alejarse de ciertos retos que consideran no asumibles, como estudiar ciencias o matemáticas, o construir un puente con bloques. Los chicos se lanzan a actividades que suponen un riesgo y un desafío y le tienen menos miedo al fracaso. La confianza que tengamos en las niñas y unas altas expectativas por parte de educadores y familia, sin caer en la exigencia del perfeccionismo, son un buen punto de apoyo para ellas.

El proceso de desarrollo formativo que construye estereotipos en los escolares comienza muy pronto, en las escuelas infantiles (de 0 a 3 años) y en la etapa de Educación Infantil (de 3 a 6 ). En esa franja de edad, los niños van construyendo su identidad y entre todos los rasgos que la definen están los de género. Así, las niñas comienzan a evitar tareas que consideran de chicos, que, «como todo el mundo sabe», son mejores en cuestiones técnicas, espaciales, de ciencia, de héroes y de valientes.

Un estudio desvela también que tanto las niñas como los niños de entre 3 y 7 años ya relacionan los juguetes con su género influidos por factores tradicionales y de género que asimilan en la familia, la escuela y a través de los medios de comunicación (Martínez Reina y Vélez Cea, 2009). En esta etapa de Educación Infantil el alumnado es muy receptivo y absorbe vivencias propias y ajenas (cuentos, canciones, juegos en el patio, materiales didácticos, tareas en el aula, el lenguaje y su intencionalidad, etc.), por lo que constituye la etapa idónea para que unos y otras asimilen pautas de conducta igualitarias.

El papel del docente es fundamental como ejemplo y como transmisor de valores de equidad y tolerancia entre mujeres y hombres. Pero aún hoy, muchos educadores respaldan los estereotipos culturales de género (a menudo dicen que las niñas son más tranquilas y se portan mejor que los niños) y tienen prejuicios personales (muestran  preferencias por alumnos del mismo género que ellos mismos, la maestra por las niñas y el maestro por los niños). Estos prejuicios pueden ser explícitos (argumentados conscientemente), o implícitos (sostenidos de forma inconsciente). Es evidente que estos sesgos tienen mucho peso en la conducta de los docentes:

En primer lugar, los maestros tienen la capacidad de modelar conductas de género en su alumnado. Las maestras de Educación Infantil, por ejemplo, a menudo muestran cierta fobia a las matemáticas que transmiten a sus alumnas, pero no a sus alumnos (Beilock et al., 2010). Este es un dato a tener en cuenta en la formación de futuros docentes, a los que se les debe proporcionar en sus estudios de grado recursos para enseñar las matemáticas de una manera sencilla, accesible e incluso como un desafío divertido. Las niñas, fundamentalmente, notan que a las maestras no les gustan mucho las mates y van asociando que no son para las mujeres.

Otro sesgo lo podemos encontrar en el recurso tan ingenuo y motivador de las actividades por rincones; es cierto que cada vez son menos los maestros que organizan estos rincones en función de roles estereotipados pero todavía podemos encontrar la zona de los disfraces para niñas y la de los bloques de construcción para niños. Sí, nos llevamos las manos a la cabeza pero estas actividades podrían ser aceptadas e incluso propuestas por algunas familias para las que sigue siendo algo prohibido que los niños se disfracen de mariposas o arrullen a muñecos-bebés, y las niñas se dediquen a trastear con un destornillador de juguete. Antes de continuar con actividades en clase, ¿hemos pensado alguna vez que a ellas les está permitido hacer cosas tradicionales de chicos, pero en ellos es algo vejatorio hacer ciertas cosas de chicas? Las actividades masculinas se valoran de forma positiva, incluso en ellas, pero las cosas de chicas pueden ser denigrantes, como las tareas de casa o el enriquecedor, pero poco gratificante, ámbito de los cuidados. Lo preocupante es que todavía estemos así, considerando un mérito pilotar un avión y un insulto pasar la fregona. 

En tercer lugar, los maestros pueden promover los prejuicios de género de los niños al darle importancia al concepto de género cuando lo utilizan en la organización de la clase.  En un estudio, se pidió a los maestros que usaran el género para etiquetar a los niños y que organizaran las actividades según éste, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que hicieran una fila de niños y otra de niñas para salir al recreo todos los días. En otra aula, el maestro o la maestra ignoró el género de sus alumnos al preparar actividades. Los niños pequeños cuyos maestros etiquetaron y usaron el género para cualquier actividad, mostraron niveles más altos de estereotipos de género interiorizados que sus compañeros del aula sin etiquetas (Bigler, 1995).

Parece bastante claro que los prejuicios de género de los docentes influyen en la adquisición de roles disímiles en el alumnado, pero ¿y los compañeros? ¿Cómo contribuyen a las desigualdades de género? Al igual que los profesores, los pares fomentan los roles tradicionales. Lo hacen a través de múltiples vías: al asistir por primera vez a la escuela, los niños se encuentran con un gran número de compañeros, muchos de los cuales tienen ya asimilados comportamientos de género estereotipados, reforzando el contenido de los sesgos masculinos o femeninos. Además, en los colegios, y hablamos siempre de un centro coeducativo, todavía es habitual la separación por género de forma espontánea en juegos, en deportes, en grupos de actividades, etc. Cuando hay muchos compañeros disponibles, los pequeños tienden a elegir compañeros de juego del mismo sexo y esto a su vez, influye en el sesgo de sus experiencias. La preferencia por amigos del mismo género predice la conformidad con los estereotipos (Martin y Fabes, 2001).

Frases como «el pelo corto es de niños, no de niñas» o «tú no puedes jugar a los coches porque eres una chica» pueden incluso  ir acompañadas de insultos o de la no aceptación en el grupo por parte de los cumplidores de roles estereotipados hacia  quien no se ajuste a esas normas. Esa conducta precisa una intervención del maestro  que puede enseñar a los niños pequeños a reconocer y desafiar los comentarios sexistas de sus compañeros  (Bigler y Pahlke, 2019). Podemos pensar que son demasiado pequeños para estar atentos a sesgos, pero una reflexión y un diálogo adecuados puede poner las bases de un pensamiento crítico como estrategia para una identidad asertiva. Es importante señalar que en las etapas de 0 a 3 años y de 3 a 6, la mayoría de los educadores son mujeres, maestras, y, por lo tanto, estas han de ser muy cuidadosas con sus propios prejuicios, con cuentos tradicionales, con roles asistenciales estereotipados, con el lenguaje, etc. Tienen que suplir además la ausencia de referentes masculinos en el mundo de la atención cercana y los cuidados. Sólo es estar atentas y evitar, entre otras cosas, frases como: este roto del jersey te lo tiene que coser mamá. O la abuela…  Al final siempre es formación y respeto a los pequeños.

Los docentes y los compañeros influyen en la perspectiva de género de un niño o una niña, por mucho peso que tenga la familia en estas cuestiones. Desafortunadamente, los maestros reciben relativamente poca formación para reconocer y combatir los estereotipos y prejuicios —propios y ajenos— y, como consecuencia, a menudo transmiten y refuerzan las bases para la desigualdad de género entre sus alumnos. En lugar de contrarrestarlos, demasiadas escuelas crean y mantienen estereotipos, prejuicios y diferencias de género tradicionales. Son necesarios más educadores comprometidos con la igualdad y la tolerancia, que promuevan una interacción inclusiva no discriminatoria. Estos maestros son modelos igualitarios, y enseñan a los niños a desafiar estereotipos y a superar el acoso que conllevan los intentos por romperlos. Optimizan un desarrollo sano, crítico y valiente en los escolares, generan confianza en sus capacidades y les ayudan a ser mejores personas.

 Sería bueno que los planes de estudio de los grados en Educación Infantil y Primaria incluyesen una dimensión de género, estrategias para evitar prejuicios, herramientas para combatirlos, recursos para erradicarlos y pautas para cambiar roles. Es indispensable, además, que en etapas superiores todo el profesorado siga esas pautas de convivencia que ya no pueden ser aplazadas por más tiempo.  Pautas que les ayudan a mejorar aún más su trabajo como educadores.

Referencias

• Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. PNAS 107(5), 1860–1863. DOI: 10.1073/pnas.0910967107.
• Bian L, Leslie SJ, Cimpian A (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science 355(6323), 389–391. DOI: 10.1126/science.aah6524.
• Bigler RS (1995). The Role of Classification Skill in Moderating Environmental Influences on Children’s Gender Stereotyping: A Study of the Functional Use of Gender in the Classroom. Child Development 66(4), 1072–1087. DOI: 10.2307/1131799.
• Bigler RS, Pahlke E (2019). “I disagree! Sexism is silly to me!” Teaching children to recognize and confront gender biases. En Mallett RK, Monteith MJ (eds.), Confronting Prejudice and Discrimination: The Science of Changing Minds and Behaviors. Academic Press. DOI: 10.1016/B978-0-12-814715-3.00012-6.
• Martin CL, Fabes RA (2001). The stability and consequences of young children’s same-sex peer interactions. Developmental Psychology 37(3), 431–446. DOI: 10.1037/0012-1649.37.3.431.
• Martínez Reina MC, Vélez Cea M (2009). Actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles. Ciencia Ergo Sum 16(2), 137–144. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/104/10411360004.pdf.