Marta Bueno y José R. Alonso

El golpeo rítmico de las pisadas, la música en la radio, la voz de tu hijo, un ladrido o el silbido de la tetera, pasan desapercibidos a más de 360 millones de habitantes en el planeta; son personas sordas. Entre ellos, 32 millones de niños. Los niños sordos, como todos los demás, tienen derecho a aprender a leer y nosotros la obligación de encontrar la manera más eficaz para que lo consigan. Nos preguntamos cómo pueden hacerlo sin haber oído nunca la palabra escrita. Ahora mismo, en este momento, leemos el texto y es inevitable, si somos oyentes, escuchar en nuestro cerebro el sonido de cada grupo de letras. Pero si no hubiéramos oído nunca estas palabras, si no resuenan en nuestro cerebro ¿seríamos capaces de leer? Veremos que sí y que además hay excelentes lectores entre las personas sordas.

Antes de contestar a la pregunta, tan motivadora para los educadores, descubrimos otra evidencia asombrosa del cerebro de las personas que no pueden oír. El cerebro, el gran reciclador, va a reclutar áreas neuronales que no cumplen su función original, en este caso ubicadas en la corteza auditiva. Neurona ociosa, neurona peligrosa. ¡Hay que ponerlas siempre a trabajar!

Un estudio realizado por la profesora Velia Cardin y su grupo (2018) ha analizado los cambios que ocurren en las redes neuronales de personas sordas. Sabemos que la corteza auditiva está implicada en el procesamiento y la comprensión de los sonidos, pero en las personas sordas esta región no hace honor a su nombre y se recicla para participar en otra función sensorial. En las personas que oyen bien, el procesamiento del sonido no se limita sólo a entender una conversación en nuestro idioma o a disfrutar con la música, también somos capaces de localizar el origen de un estímulo sonoro, filtrar la información importante, y deducir si el sonido que escuchamos se aleja, se acerca o está parado. Todos los aspectos que implican analizar señales acústicas son procesados en la corteza auditiva y podemos pensar que en personas con limitaciones auditivas estas estructuras neuronales no juegan ningún papel. Pero no es así, estas áreas participan en la localización y el movimiento de lo que perciben visualmente. Esto significa que la corteza auditiva aún mantiene su rol habitual, como un «superpoder» que complementa lo visual. A las neuronas no les importa la naturaleza del input que tienen que procesar (visual o sonoro, para ellas todo son señales eléctricas) y darán información al resto del cerebro sobre lo que este necesita, información útil, datos sobre ubicación, dirección y velocidad de otras personas, animales u objetos. Es posible que así optimicen la atención ampliando el desempeño visual para anticipar respuestas o tomar decisiones rápidas. El objetivo es siempre sacar el mayor partido a la información sensorial disponible, reaccionar con rapidez y sobrevivir.

Para leer, al menos de la manera tradicional, necesitamos la vista, es necesaria, pero no suficiente (guiño a los profesores de matemáticas). Leer es una actividad cerebral que implica transformar símbolos arbitrarios, estas letras negras sobre fondo blanco, en sonidos y significados. No hay regiones cerebrales específicas diseñadas para la lectura. Las que tenemos se activaron y pusieron en marcha durante el aprendizaje y su fluidez se automatiza y acelera con el entrenamiento. Cuando descodificamos letras, grafemas, parece inevitable convertirlas en sonidos, fonemas. Los garabatos de nuestro lenguaje escrito suenan en nuestra cabeza incluso cuando leemos en silencio. Claro que esto ocurre si antes hemos escuchado ese lenguaje en su modalidad oral; entonces, ¿cómo aprenden a leer las personas sordas si no han oído antes? G-A-T-O es gato porque lo escuchamos una vez mientras nos señalaban al gato marrón del vecino, pero una persona sorda pudo ver al felino pero no escuchar cómo se denomina.

Aprender a leer no puede ser lo mismo para los niños sordos que para los niños oyentes y el método utilizado tiene que ser diferente pero igualmente eficaz. Por eso, y porque la lectura es fundamental para engrandecer nuestras vidas, si la neurociencia consigue darnos pistas de cómo funcionan los circuitos neuronales en lectores sordos tendremos herramientas útiles para impulsar el aprendizaje de la lectoescritura en estos niños.

Al investigar el proceso en lectores sordos expertos que utilizan la lengua de signos como base de su comunicación, Karen Emmorey y su grupo (2013) obtuvieron hallazgos aplicables al aula. Los lectores oyentes participantes en su experimento coincidían en competencia lectora con el grupo de lectores sordos, todos ellos de nivel universitario. Dentro de una máquina de resonancia magnética funcional los participantes en el estudio tenían que tomar una decisión semántica (buscar dos palabras relacionadas con el tenis), una decisión fonológica (discriminar prisa y risa, pasa y casa) y una tarea de control de fuente falsa (localizar una imagen de un pistacho y unirla con la palabra pistacho). Ambos grupos tuvieron resultados similares en la prueba semántica pero los lectores auditivos obtuvieron mejores resultados en la tarea fonológica. Esta menor capacidad de decodificación fonológica en lectores sordos no alteró la activación en la corteza visual, la que se encarga de discriminar palabras, la que diferencia CASA de PASA, en los lectores sordos. Esto nos vuelve a inquietar como lectores oyentes, ¿cómo lo hacen, cómo es su conciencia fonológica?

La conciencia de que las palabras tienen sílabas, de que las sílabas tienen letras que en un alfabeto transparente como el castellano tienen sonidos inherentes, es esencial antes de la lectura. Antes de que un niño aprenda a leer tenemos que trabajar su conciencia fonológica con canciones, rimas, retahílas, adivinando la sílaba predecible de un verso, dando palmas con canciones de corro, etc. Las palabras son mágicas, se juntan y adquieren significados. Del mismo modo, si el niño tiene un amplio bagaje lingüístico, conoce muchas palabras y su vocabulario es rico, tendrá más ventajas para comprender lo que lee y leerá mejor y más rápido.

Una causa clave en la dificultad para la lectura en los escolares sordos es el déficit lingüístico. El vocabulario de los niños sordos es escaso cuando llegan a Primaria, unas doscientas palabras que son insuficientes para comenzar a leer. Además, su evolución con la edad es muy lenta. Un niño que oye absorbe información de la televisión, asocia términos de una conversación de los papás con el objeto que señalan (¡mira, un avión!), van uniendo palabra y significado, pero en los niños sordos el entorno tiene que tener una intención educativa, el niño sordo no registra información auditiva y no asocia el vocablo tijeras (porque no nos oye) cuando le mostramos las tijeras. Pero no desesperemos, veremos ahora que hay una magnífica herramienta para este aprendizaje.

Es evidente que sin esa masa crítica de vocabulario, con la que sí cuenta un niño oyente, aprender a leer es difícil. Entonces, ¿por dónde empezamos los educadores? Primero, una buena decisión es adoptar como base del desarrollo lingüístico la lengua de signos. Esta opción tiene consecuencias asombrosas sobre el aprendizaje de la lectura en niños sordos. Nos da nuevas posibilidades de comunicación, interacción y aprendizaje de los niños sordos; les permite pensar, planificar, imaginar, etc. El desarrollo lingüístico con esta lengua no se diferencia del que hace un niño oyente con el lenguaje oral. Ésta es la gran herramienta, un recurso muy potente que amplía el vocabulario de los niños y sirve de puente entre las palabras escritas y su significado.

Es llamativo que los hijos sordos de padres sordos alcancen niveles de lectura aproximadamente dos años superiores a los hijos sordos de padres oyentes. Parece que un buen nivel en la lengua de signos es una ventaja para leer. Proporciona el soporte lingüístico y cognitivo general necesario para aprender nuevas habilidades de la comunicación como la lectura y la escritura. Sin embargo, usando lengua de signos la ausencia de relación morfo-sintáctica entre ésta y la lengua escrita es evidente. Por ejemplo; la palabra “árbol” escrita comienza con la letra “a” y termina con la letra “l”, y al pronunciarla está claro que la A suena como /a/ y la L suena como /l/. Si la has oído antes. Así parece menos costoso memorizar la relación concepto – palabra escrita. Pero el niño que asocia gesto de árbol en lengua de signos lo tiene más difícil pues ese gesto no empieza por A y acaba en L…no hay nada intuitivo ni fácil, no se escribe la palabra como la silueta del árbol que trazan las manos sino con cinco garabatos arbitrarios. Además, pensemos en palabras funcionales como las preposiciones, determinantes, etc. No hay un gesto para en ni tiene un significado.

Para solucionar esto contamos con la dactilología, que tiene una estructura alfabética que la hace apta como sistema de descodificación manual de escritura. Así los niños pueden escribir a partir de la lengua de signos. Este sistema descompone la palabra árbol que tiene un gesto asociado, en cinco gestos de los dedos, una colocación de dedos diferente para cada letra. Esto soluciona también los nombres propios; no hay un gesto para Marta, pero sí para cada una de sus letras.

El segundo recurso para el aprendizaje de la lectoescritura en personas sordas es mejorar su percepción del habla. A lo largo del texto nos estamos refiriendo a personas con sordera profunda que por el motivo que sea no admiten implantes cocleares. La solución es «ver» las palabras dichas, observando los labios y la expresión facial del hablante. Este método de aprendizaje apoyado por Alegría y Domínguez (2009) está cimentado en la idea de que es imposible leer sin fonología. La identificación de palabras escritas necesita un mecanismo de ensamblaje fonológico que convierta secuencias de letras en representaciones fonológicas mentales. Sin conciencia fonológica leer sería una cuestión inabarcable de esfuerzo memorístico para almacenar relaciones entre palabras escritas y sus significados. Aprenderíamos unos cientos de palabras, o tal vez unos pocos miles, pero no más. Los mecanismos logográficos de lectura, como los kanjis oficiales del idioma japonés, a menudo no son generativos, es difícil y a veces imposible, escribir o leer otra palabra sin conocer su símbolo. Se necesita ayuda para identificar uno nuevo. Aprovechemos además la transparencia del alfabeto español donde cada letra “se escribe como suena y suena como se escribe”. Necesitamos, por lo tanto, una fonología que se desarrolle en ausencia de audición y que pueda servir de base para aprender a leer: una fonología de origen visual al alcance del niño sordo. Pues existe y muchos niños sordos profundos de nacimiento cuentan con representaciones fonológicas de las palabras que ya conocen y que utilizan como los oyentes para escribir, memorizar, decidir si dos palabras riman o no, etc.

Pero sin poder oír, ¿cuál es su origen? Parece que no sólo el sonido es la fuente de la fonología. Tenemos que imaginar un sistema fonológico abstracto que se va estructurando por contraste entre sonidos: sonora/sorda, oral/ nasal, bilabial /alveolar, fricativa/oclusiva, etc., elaborado a partir de informaciones sensoriales diversas, ver los labios, tocarlos, notar cómo vibra la garganta, fijarse en la expresión facial del que habla… tenemos unidades abstractas del habla que forman el concepto de fonología como una representación mental amodal. Además, la fonología adquirida por la lectura de labios y rostro en un bebé sordo activa el procesador fonológico cerebral como lo hace en un oyente. El problema es que si lo que interpreta el bebé es ambiguo, a esta información le falla la consistencia necesaria para afianzar el aprendizaje y la capacidad para estructurar redes neuronales sólidas se pierde. Si los labios de mamá se mueven igual cuando señala a la tía Paca y cuando lo aparece la vaca con lunares del cuento, la ambigüedad emborrona el recuerdo codificado en la memoria. Además de poder suscitar una situación incómoda con la pobre tía. Así el factor externo esperado por el bebé, los labios que se mueven y la expresión de mamá cuando dice vaca, no transmiten siempre el mismo mensaje y esta falta de precisión no consolida ese aprendizaje.

Para evitar ambigüedades en la lectura de labios (Paca-vaca), los profesores de los niños sordos emplean sistemas de ayuda a la lectura labial y uno de los más eficaces es la palabra complementada, diseñado por Alegría y Domínguez. Es un sistema de claves con gestos de la mano y puntos de contacto establecidos alrededor de la boca. Al complementar a la lectura de labios y facial desaparecen las ambigüedades, si en Paca tocamos el centro del labio con un dedo y en vaca tocamos la comisura derecha, ya no hay ambigüedad (la explicación anterior es un ejemplo no exacto de palabra complementada). Así, tenemos un modelo del proceso de aprendizaje de lectura en personas sordas que da resultados positivos. Pueden leer sin oír y además llegar a ser grandes lectores con todas las posibilidades que esto conlleva. Sabemos que la fonología no depende exclusivamente de la audición ni del habla. El cerebro humano está preparado para procesar lectura labial y facial.

De cualquier modo, cada niña y cada niño, tanto el que no ve, como el que no oye, el que no quiere sonreír o la que odia el color rosa, es una persona única que aprende y siente sin necesidad de etiquetas. Lo que nunca falla en ninguno como detonante del placer lector es el recurso siempre poderoso, eficaz y emocionante de contar cuentos; podemos usar sonidos o marionetas, dibujos o cacharros de la cocina para hacer participar al niño de una buena historia. Todo vale para llevarle de la mano a conquistar maravillas que hagan a sus circuitos neuronales disparar de placer: lo cotidiano de la ciencia en el remolino del vaso de cacao o lo increíble del superhéroe sordo que descubre al villano observando la frecuencia inquietante de su parpadeo. Siempre es así, alentar el deseo de aprender, suscitar su curiosidad y su imaginación y darles las oportunidades para crecer en todos los sentidos, con todo el potencial de sus sentidos. Los que sean.

Referencias:

• Alegría J, Domínguez AB (2009). Los alumnos sordos y la lengua escrita. Revista latinoamericana de educación inclusiva 3(1): 95–111.
• Cardin V, Rudner M, De Oliveira RF, Andin J, Su MT, Beese L, Woll B, Rönnberg J (2018). The Organization of Working Memory Networks is Shaped by Early Sensory Experience. Cerebral Cortex 28(10): 3540–3554. DOI: 10.1093/cercor/bhx222
• Emmorey K, Weisberg J, McCullough S, Petrich JAF (2013). Mapping the Reading Circuitry for Skilled Deaf Readers: An fMRI Study of Semantic and Phonological Processing. Brain and Language 126(2): 169–180. DOI: 10.1016/j.bandl.2013.05.001
•  Kyle FE, Campbell R, MacSweeney M(2016) The relative contributions of speechreading and vocabulary to deaf and hearing children’s reading ability. Research in Developmental Disabilities 48: 13-24 https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.10.004