Cuando un niño vive una situación estresante tememos que esa experiencia pueda dejar huella en su cerebro. De alguna manera las vivencias traumáticas, sobre todo cuando se alargan en el tiempo, ponen a prueba los mecanismos de adaptación y resiliencia de las personas. Nuestro cerebro nos hace ser quienes somos, seres únicos definidos por ese órgano capaz de reestructurarse hasta el final de nuestros días. Aprendemos, recordamos y olvidamos, pero ¿qué marca dejan las situaciones de estrés vividas en la infancia?, ¿qué consecuencias tienen en el desarrollo intelectual?
Existen estudios recientes que demuestran que el estrés en edades tempranas (ELS) puede acelerar la conectividad entre la amígdala y la corteza prefrontal (Miller et al., 2020). Es decir, entre las emociones y la razón, un eje que relaciona el procesamiento socioemocional y que puede suponer una base potencial de la resiliencia. Ian Gotlib y su equipo de investigadores examinaron tres variables en niños con ELS: las reacciones en ese eje frontoamigdalar durante la visualización de fotografías de caras que expresaban emociones, el envejecimiento celular medido por el acortamiento de los telómeros y el desarrollo puberal.
Cuanto más grave es el estrés sufrido, más se parece el cableado neuronal que ha ido formando el niño al circuito neuronal de una persona de edad madura. Además, este fenómeno iba asociado a un acortamiento más lento de los telómeros y a una maduración puberal más lenta. Es decir, los niños que sufrieron estrés en su infancia habían madurado muy deprisa en su parte emocional, pero no en la biológica, que aparecía ralentizada, con un menor envejecimiento celular y mayor lentitud en su desarrollo hormonal. Había una relación dosis-respuesta y las consecuencias fueron más pronunciadas en preadolescentes que habían estado expuestos a un ELS más grave en sus primeros años de infancia.
Este hallazgo respalda la idea de que el ELS acelera la maduración de la conectividad frontoamigdalar. 
Este circuito, que conecta la amígdala y la corteza prefrontal está relacionado con un envejecimiento más lento en sus células y con un desarrollo puberal tardío, pero esto ocurre en niños que han sufrido estrés. No hay evidencias de que durante el desarrollo de niños sin estrés exista relación entre la conectividad frontoamigdalar yel envejecimiento celular o que ese circuito amígdala-prefrontal se asocie con los cambios hormonales y anatómicos que tienen lugar en la pubertad.
Estos resultados encajan con la observación de un porcentaje significativo de niños que lo han pasado muy mal en su infancia, con vivencias realmente duras y, aunque hayan madurado emocionalmente muy deprisa, sus cuerpos y su desarrollo parecen llevar un ritmo lento, algo que se manifiesta en un peso y una talla inferiores a la media de su edad.
Otra consecuencia que los investigadores han observado en niños expuestos a situaciones de estrés tiene que ver con el hipocampo, una región del cerebro implicada en procesos de memoria a largo plazo y de regulaciones emocionales, entre otros. Las situaciones de estrés provocan cambios en el volumen del hipocampo de las personas afectadas. En esta región del cerebro se producen cambios rápidos durante los primeros años de vida, es claramente plástica y no es descartable que las experiencias estresantes durante la infancia puedan ser relevantes en su desarrollo, generando diferencias en cada persona en función de su trayectoria vital. En un experimento llevado a cabo por el mismo equipo del estudio anterior, 178 preadolescentes (9-13 años con un 43% de hombres) contestaron preguntas sobre su exposición a situaciones de estrés y la edad de inicio de las mismas (Humphreys et al., 2018). 
Todos lo hicieron a través de una entrevista diseñada para obtener categorías evaluables como la gravedad de cada evento estresante vivido y la duración o el impacto, entre otros. En paralelo, un escaneado del cerebro de los participantes con técnicas de resonancia magnética aportó evidencias de que el volumen del hipocampo del cerebro de los niños que habían sufrido estrés era significativamente menor que el del hipocampo de los niños que no habían sufrido estrés en su infancia.
Sin considerar la edad de inicio de las experiencias estresantes, hubo una asociación negativa pequeña pero estadísticamente significativa de la gravedad del estrés con el volumen del hipocampo. Al considerar la edad de inicio, hubo una asociación moderada pero relevante entre la gravedad del estrés durante la primera infancia (hasta los 5 años de edad) y la disminución en el volumen del hipocampo; no hubo, por el contrario, asociación entre la gravedad del estrés durante la infancia tardía (de 6 años en adelante) y el volumen de esta región cerebral. Esto quiere decir que existe un período sensible hasta los 5 años en el que el estrés deja una huella mayor que se puede detectar posteriormente en los cerebros de los adolescentes mediante técnicas de neuroimagen.
Es importante que en futuras investigaciones se estudie cómo la reducción del volumen del hipocampo derivada del estrés en la vida temprana puede impactar sobre la salud y el rendimiento académico, quizá en aspectos cognitivos o afectivos de la edad adulta.
Otra pregunta que se hacen muchos especialistas preocupados por la influencia del estrés en los niños pequeños es su incidencia en la aparición de síntomas depresivos. Las situaciones difíciles de abusos, violencia, negligencias graves de los padres, etc., dolorosas y continuadas, vividas en edades tempranas son un factor de riesgo para el desarrollo de depresión en la adolescencia. Sin embargo, los mecanismos neurobiológicos mediadores son desconocidos. El propósito de otro estudio reciente (Kircanski et al., 2019) consistió en evaluar en participantes adolescentes en pleno desarrollo puberal, las asociaciones entre ELS con la respuesta al estrés medida mediante la producción de cortisol y la microestructura de la sustancia blanca del fascículo uncinado y el fórnix, dos tractos clave que conectan también corteza prefrontal y sistema límbico, procesos ejecutivos y emociones. 
Estas variables permitían predecir síntomas depresivos en la pubertad y el equipo quería valorar de qué manera lo hacían. Un total de 208 participantes (117 mujeres y con una media de edad de 11,37 años) proporcionaron datos en dos o más modalidades de evaluación: ELS, niveles de cortisol salival durante una tarea de estrés psicosocial, observación por resonancia magnética de la sustancia blanca y síntomas depresivos. En preadolescentes hubo asociaciones significativas entre ELS más alto y un detrimento en las variables analizadas.
Si llevamos estos hallazgos a un modelo más amplio que vincule ELS, la desregulación emocional y la depresión en adolescentes, podemos intuir que los circuitos cerebrales implicados en las variables observadas podrían ser un componente clave. Cualquier nuevo avance en descifrar las causas y el tratamiento de la depresión será fundamental para mejorar la vida de muchas personas que la padecen. Hemos visto que un estrés grave en la infancia puede generar síntomas de depresión en la edad adulta, pero puede haber otras causas o puede no haber ninguna en la aparición de la enfermedad.
El cerebro se adapta, aprende y se recicla a sí mismo, es plástico y es capaz de reestructurarse aún después de haber estado expuesto a situaciones muy difíciles.
Esto no atenúa la responsabilidad que tenemos como sociedad de proteger a la infancia, evitar el dolor en los niños que dejará marca en sus vidas, e intentar ayudar a que sean felices. La parte que nos toca como educadores es importante y de entrada sabemos que en situaciones de estrés el aprendizaje no es posible, la atención no es eficaz y la información no se registra eficientemente. No hay asociaciones en los cerebros de los alumnos con lo ya aprendido y se dispara su ansiedad con lo que el estrés continúa o se agrava. ¿Cómo podemos contribuir como docentes a detectar y a evitar el estrés en el aula?
Lo primero es llegar a clase sin estrés, preparados para disfrutar de nuestro trabajo, sin dejar que papeleos y burocracias entren en el aula, con las expectativas de conseguir lo mejor de nuestros alumnos y confiando en cada alumno como un desafío único:
- No hay reglas, pero se puede detectar el estrés en el aula en su primera fase y es posible actuar.
- No es tarea de un día, pero es fundamental crear vínculos entre nuestros alumnos y nosotros, asegurarnos de que ellos saben a qué atenerse evitando incertidumbres.
- Cuidar el ambiente en el aula, crear sentimiento de grupo, promover el respeto entre ellos, incluso teniendo en cuenta las diferentes sensibilidades de los alumnos. Un alumno en modo supervivencia estará estresado y es muy difícil que atienda o se relaje para hacer nada.
- Dar importancia al sueño y a la alimentación, valorar el ejercicio físico como una actividad útil para regular el estrés.
- Ser siempre conscientes de que lo que proponemos como tarea es adecuado para nuestros alumnos; una actividad que sobrepasa lo que el alumno da de sí genera estrés, no aprendizaje.
- Impulsar logros según la capacidad del alumno. Esto refuerza la motivación y puede utilizarse como aliciente para aprender más.
- En algunos momentos de la clase o del día, dependiendo de la edad de los alumnos, dar un respiro. Es bueno levantarse de la silla y moverse, enviar al alumno que ya conocemos inquieto a llevar algo a la clase de al lado, bajar al patio, etc.
- Gestionar situaciones de estrés inevitable como alguna mala noticia, vuelta del recreo, algún malentendido, discusiones en grupo, desacuerdo con el profesor, etc. Recuerda, el adulto eres tú.
Y, sobre todo, estar atentos a nuestros chicos, a su estado de ánimo., a sus circunstancias. Porque no vale de nada querer transmitir conocimiento si nuestros alumnos no están bien. Nuestra destreza como docentes cuenta con estrategias para detectar sus emociones y lograr por todos los medios que su estancia en clase sea una experiencia positiva. Entonces sí, entonces podemos aplicar todo lo que hemos aprendido y lo que quisimos ser el día que elegimos esta vocación.
Referencias
Humphreys KL, King LS, Sacchet MD, Camacho MC, Colich NL, Ordaz SJ, Ho TC, Gotlib IH (2018) Evidence for a sensitive period in the effects of early life stress on hippocampal volumen. Developmental Science 22:3 r12775 DOI: 10.1111/desc.12775.
Kircanski K, Sisk LM, Ho TC, Humphreys KL, King LS, Colich NL, Ordaz SJ, Gotlib IH (2019) Early life stress, cortisol, frontolimbic connectivity, and depressive symptoms during puberty. Development and Psychopathology 31 Special Issue 3: 1011–1022. DOI: 10.1017/S0954579419000555.
Miller JG, Ho TC, Humphreys KL, King LS, Foland-Ross LC, Colich NL, Ordaz SJ, Lin J, Gotlib IH. (2020) Early Life Stress, Frontoamygdala Connectivity, and Biological Aging in Adolescence: A Longitudinal Investigation. Cerebral Cortex bhaa057. DOI: 10.1093/cercor/bhaa057.
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