El término discalculia del desarrollo fue propuesto por primera vez en 1968 por Cohn para describir un problema del aprendizaje centrado en las operaciones matemáticas y en el manejo de los números. Las personas afectadas tienen dificultades graves y crónicas a la hora de sumar o de restar y también en el manejo del calendario y el reloj.

La discalculia afecta a entre un 3 y un 6% de la población. Causa problemas significativos en el rendimiento académico o laboral y en las actividades diarias. Las personas con discalculia no consiguen dominar las matemáticas a pesar de tener habilidades cognitivas normales en otras asignaturas. La probabilidad de que un niño con discalculia reciba un diagnóstico y apoyo en el centro educativo es cien veces menor que la de un niño con dislexia, aunque se piensa que la probabilidad de estar afectado por una u otra es similar. Los niños con discalculia también tienen una incapacidad persistente para almacenar información aritmética básica en la memoria a largo plazo, dificultad para entender magnitudes asociadas a palabras y números, y tienen un retraso en el aprendizaje de los procesos aritméticos. Esto es preocupante ya que la investigación ha puesto de manifiesto que un manejo deficiente de los números puede afectar negativamente a la vida escolar y profesional de una persona. Su impacto es incluso más negativo que el de una lectoescritura deficiente. De hecho se ha visto que existe una clara asociación entre numerosidad y éxito académico, ingresos, salud física y mental y que la discalculia está relacionada con la probabilidad de tener un perfil criminal, evidenciado por haber sufrido arrestos o haber sido encarcelado.

Hasta ahora se consideraba que la discalculia era una condición de por vida, un problema que se podía intentar mitigar con distintas estrategias pero del que no se conseguía salir. Sin embargo, un trabajo reciente publicado por Michels y su grupo (2018) ha mostrado en primer lugar que los niños con discalculia del desarrollo muestran una hiperconectividad anormalmente alta en las regiones frontales, parietales, temporales y visuales antes del entrenamiento; en otras palabras, activan demasiadas regiones cerebrales cuando intentan ordenar los números. Pero, en segundo lugar, después de un entrenamiento específico, las resonancias magnética de los niños con discalculia eran indistinguibles del grupo control y su rendimiento matemático había mejorado notablemente por lo que los autores del estudio concluyeron que el entrenamiento con la línea de números normaliza la eficiencia y la actividad neuronal que anteriormente era aberrante y genera cambios de amplia distribución en las regiones cerebrales implicadas.

Los autores estudiaron un grupo de niños con desarrollo normotípico (n=16, edad media 9,5 años) y un grupo similar de niños (n=15, edad media 9,5 años) con discalculia emparejados por edad, sexo y preferencia de mano. Aunque el entrenamiento de conducta puede reducir estos déficits, no estaba claro si había un sustrato neuronal que muestre una reorganización funcional y normalización debida a ese entrenamiento. Los niños tenían que hacer una tarea de ordenador al mismo tiempo que se les hacía una resonancia magnética funcional, antes y después de 5 semanas de entrenamiento con línea numérica. Tras controlar para edad y cociente de inteligencia, los niños con discalculia mostraban hiperconectividad, una diferencia en las resonancias magnéticas que desapareció con el entrenamiento. Por otro lado, el estudio puso de manifiesto que al mismo tiempo se producía una mejora funcional de los niños con discalculia; es decir, sus  habilidades matemáticas mejoraron.

El entrenamiento fue el mismo para los niños con discalculia y los normotípicos. De esta manera los investigadores podían valorar si los niños con discalculia superaban sus dificultades con las operaciones numéricas y matemáticas y, ver si los normotípicos se beneficiaban del tratamiento también. Los niños practicaban 15 minutos al día durante 5 días a la semana y un total de 5 semanas usando el programa Rescue Calcularis. El programa usa un cronómetro para controlar el tiempo de actividad y presenta una línea de números que busca mejorar la representación espacial de las cantidades y automatizar el acceso a la línea de números mental. Los objetivos son mejorar la asociación entre representaciones de números en un espacio, la comprensión de la ordinalidad y fomentar las habilidades aritméticas. En la parte de debajo de la pantalla hay una línea que va del 0 al 100 mientras que en la parte superior de la pantalla aparece un cohete que lleva un número, un problema de suma o resta o un grupo de puntos. El jugador tiene que llevar al cohete a un punto de la línea que corresponda al número presentado, a la solución de la operación o a la estimación del número de puntos presentes. Si el niño aterriza el cohete en un punto que esté en un rango de ±10 de la posición correcta, la prueba es considerada exitosa. Inmediatamente después de aterrizar se muestra la posición exacta como retroalimentación. El entrenamiento incluye 30 niveles con una dificultad progresiva. Cada nivel incluye 75 pruebas, lo que hace un total de 2250 ejercicios. El niño pasa al siguiente nivel cuando ha resuelto correctamente cada problema del nivel previo. Las tareas falladas se repiten hasta que se acierta con su resolución. Por tanto, una virtud del sistema es que funciona de una manera adaptativa y cada niño se entrena a su propia velocidad y en el nivel adecuado para él. Para mantener el interés y focalizar la atención se puede aumentar o reducir la velocidad del cohete y el programa presenta mensajes de motivación cada vez que el niño lo hace muy bien o muy mal. Como en otras condiciones es importante hablar con los profesores del niño y, si es posible, buscar un apoyo especializado. También se pueden hacer cosas en casa, como practicar algunos conceptos básicos y ejercicios matemáticos. Se puede hacer con objetos cotidianos como garbanzos, monedas o regletas y también practicar juegos matemáticos, o aprovechar los juegos de mesa que emplean dados.

Estas actividades son especialmente útiles para los niños pequeños pero también ayudan a fomentar la confianza con las matemáticas en los de más edad. Igual que hacemos con la lectura, no debemos pensar que mejorar las habilidades matemáticas de un niño es responsabilidad exclusiva de escuelas y docentes. El diagnóstico temprano de la discalculia es particularmente importante porque si no se asientan bien las bases de las matemáticas, será difícil incorporar nuevos conocimientos más complejos y eso lleva a cierta frustración, a actitudes negativas hacia las matemáticas y a un rechazo general de la escuela. Un factor clave, como en otros trastornos que afectan al desarrollo neural, es iniciar una intervención temprana cuando se sospeche una discalculia. Algunos signos típicos que pueden servir de alerta para los padres son usar los dedos para contar, incluso para operaciones aritméticas muy simples; tener que hacer un esfuerzo para recordar algunos datos numéricos, como horas a las que se ha quedado; tener problemas para usar calendarios y relojes; presentar dificultades para ordenar cronológicamente sucesos del pasado y para seguir instrucciones secuenciales y, finalmente, tener dificultades para aprender operaciones y fórmulas matemáticas.

El estudio con neuroimagen ha permitido saber más del sustrato neurobiológico de la discalculia. Un análisis de clasificación multivariante de datos procedentes de la resonancia magnética corroboran que los resultados de conectividad del mismo grupo permitían discriminar a los niños que tenían discalculia o eran normotípicos, antes pero no después de la intervención con la línea de números, confirmando que un entrenamiento intenso permite normalizar la conectividad funcional en las regiones cerebrales activadas, lo que implica una reorganización y normalización de las conexiones entre las diferentes regiones cerebrales implicadas.

Los déficits cognitivos con las matemáticas no deben estudiarse solo buscando alteraciones en las respuestas cerebrales locales sino también en las propiedades de redes neuronales mucho más amplias ya que el procesamiento aritmético se basa en una coordinación de múltiples regiones cerebrales. Para eso es fundamental disponer de conexiones rápidas y adecuadas entre las diferentes regiones cerebrales para una transferencia y mantenimiento eficaz de la información durante el procesamiento de los números y el cálculo. Aunque se sabe poco de las anomalías específicas en las conexiones cerebrales que probablemente son el sustrato neuronal de la discalculia, usando neuroimagen con difusión de tensores, se ha visto que los tractos nerviosos que conectan diferentes áreas de la red frontoparietal presentaban anomalías y se cree que esas alteraciones eran responsables de las dificultades para trabajar con números y realizar cálculos. Más específicamente se han visto alteraciones en las fibras de sustancia blanca que conectan el giro fusiforme derecho con la sustancia blanca temporoparietal, y en el fascículo longitudinal superior, que conecta áreas parietales, frontales y temporales. De hecho, este último parece estar afectado en zonas adyacentes a áreas claves para el procesamiento de los números.

Diversos trastornos del neurodesarrollo coinciden frecuentemente en la misma persona, por lo que los niños con autismo, TDAH o dislexia deberían ser examinados para comprobar que no tienen discalculia. Una investigación llevada a cabo en niños en la escuela primaria encontró que entre los niños identificados como potencialmente con discalculia, el 81% habían tenido un diagnóstico previo de algún otro trastorno del neurodesarrollo.

El número de niños y niñas con discalculia es similar, algo mayor en niñas que en niños. Eso lo diferencia de otras condiciones que son mucho más comunes en un sexo que en otro. En algunos estudios sobre la dislexia, por ejemplo, se ha encontrado que era el doble de frecuente en niños que en niñas mientras que los trastornos del espectro del autismo son cuatro o cinco veces más frecuentes en niños que en niñas.

La discalculia es raramente diagnosticada y ha sido mucho menos comprendida y abordada que la dislexia. La razón de esta diferencia es posible que se deba a que haya un menor conocimiento entre los docentes y eso haga que sientan menos confianza a la hora de identificar un caso de discalculia. Además, puesto que es común que esos niños tengan otro diagnóstico más habitual, como TDAH, eso hace que este último sea considerado el responsable de todas las dificultades y sea también el principal objetivo de la intervención. El resultado es que cualquier dificultad de aprendizaje es vista como consecuencia de ese problema inicial con la atención y a eso se suma una idea general de que las matemáticas son algo difícil, desagradable, y que no se le puede dar bien a todo el mundo. Hacen falta también políticas educativas generales que promuevan un mayor conocimiento, diagnóstico e intervención con la discalculia. Hasta que no seamos conscientes de que hay una parte importante de la población afectada, no nos pondremos a intentar buscar explicaciones, apoyos y soluciones.

Para leer más:

• Cohn R (1968) Developmental dyscalculia Pediatr. Clin. North Am. 15 (3): 651-668.
• Geary D, Berch D, Koepke KM (2019) Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning. Academic Press,
• Michels L, O’Gorman R, Kucian K (2018) Functional hyperconnectivity vanishes in children with developmental dyscalculia after numerical intervention. Developmental Cognitive Neuroscience 30: 291-303.