Este verano he abierto un nueva categoría en el blog titulada Neuroeducación. Es un tema apasionante y el blog es mi archivo, el lugar donde organizo mis ideas y también un punto de encuentro con personas con las que comparto intereses e ilusiones. Esa comunidad de lectores-amigos es un auténtico regalo del cielo, gente que me hace aprender y me hace disfrutar, que me ponen pegas y me hacen preguntas, que me ayudan a revisar los textos y a que se entiendan mejor. ¡Gracias a todos!

La neuroeducación parte de una premisa arriesgada: que el avance de la investigación en neurociencias es ya lo suficientemente maduro para trasladarse al aula. Muchos colegas del laboratorio reniegan de esta idea, piensan que nuestro cerebro es un cerebro tipo, una abstracción, y que hay un salto enorme al trabajar con los cerebros concretos de los estudiantes. También consideran que entendemos bien los mecanismos básicos de la función cerebral pero aplicarlos al ambiente multivariable del aula, con muchachos todos diferentes, es un salto en el vacío demasiado arriesgado. Quizá tan solo somos cobardes y nos sentimos incómodos cuando salimos de nuestra zona de confort. Mi primera conclusión es que la neuroeducación ya está aquí y ha venido para quedarse.

La realidad es que el debate está encima de la mesa, que en los laboratorios investigamos en temas cuya aplicabilidad es inmediata, pues trabajamos con las bases neurales de habilidades esenciales como la aritmética o la lectoescritura, que mucho de lo que vamos sabiendo permite un enfoque más racional en trastornos como la dislexia, el autismo o los déficits de atención y que, finalmente, si los científicos no estamos, hay otros que llenan el hueco y difunden falsa información. Pasa en todos los ámbitos de la vida, de los periódicos con sus columnas de horóscopos a los antivacunas y sus teorías conspiranoicas, pero es como si en el ámbito educativo doliera más. No, vosotros no podéis caer en mitos, en falacias o en timos. Maestros y profesores sois el reducto de la razón, de la sensatez, la última defensa del compromiso práctico. Y sin embargo, el mundo escolar se está llenando a una velocidad vertiginosa de neuromitos, de tonterías con un leve barniz científico, de negocios depredadores con mucho markéting y poca sustancia. ¿Por qué? Porque hemos vuelto a la edad de la magia, del todo es posible fácil y sin esfuerzo, de la ciencia entendida como un proveedor en vez de lo que realmente es: una herramienta para discernir lo que es cierto y lo que no. Y también, me temo, porque la gente no lee, no estudia. Es triste ver a profesionales competentes repetir ideas que quedaron desahuciadas hace más de treinta años, aferrarse a un salvavidas de plomo en un mundo que se mueve a una velocidad vertiginosa. La segunda conclusión es que porque lleve el prefijo neuro delante no es necesariamente ni bueno ni cierto. En ese gran bazar que es internet puede usted encontrar neurosexo o neurofútbol, dos de los temas más cruciales para el futuro de la humanidad.

En el blog también abrí un apartado de «mitos». Es deprimente porque nunca termino la lista. Hay algunos ya muy trillados como el de solo usar el 10 % del cerebro o el de los estilos de aprendizaje o el de los niños con cerebro izquierdo o derecho, pero no dejan de surgir novedades. Otros más sutiles utilizan datos reales como que existen ventanas críticas en el desarrollo o la presencia de neurogénesis durante toda la vida y construyen un monumento a la ignorancia. Los neuromitos parecen plausibles, son intuitivos y suelen partir de algo que era cierto o tenía sentido, pero luego asumen una desesperante vida propia, como vampiros que no hay quien mate por muchas estacas que les claves. Eso nos lleva a la tercera conclusión: los neuromitos son más peligrosos que los errores normales.

Por ejemplo se habla de intervenciones educativas que serían mejores porque animan a la neuroplasticidad o se vende a los centros educativos «programas de entrenamiento de la neuroplasticidad». En realidad la plasticidad está siempre presente y no es que necesitemos entrenarla, es que si quisiéramos pararla no sabríamos cómo hacerlo. Es decir, si la ciencia se usa de excusa o de base pero luego se construye un engendro, lo que tendrá es un engendro. La cuarta conclusión es que la ciencia o lo es todo o no es nada, no admite las componendas. Es decir, si usted empieza bien hablando de sinapsis y de neuronas, pero luego me empieza a contar una milonga sobre la hidratación del cerebro, sin ninguna evidencia sólida, y hace a los niños del cole beber más que los legendarios peces en el río del villancico, lo siento pero esa idea va a terminar en el mismo sitio que ese agua después de pasar por los riñones.

La quinta conclusión es desconfía de las propuestas con factura aparejada, como aquella película de Woody Allen que aquí titulamos Toma el dinero y corre. Uno de los aspectos curiosos del efecto placebo es que los placebos caros son más potentes que los placebos baratos. En el mundo de la educación sucede tristemente lo mismo. Si presentas un curso caro, en un envase excepcional, con un ruido orquestado detrás, tienes más posibilidades de conseguir el interés de los responsables que manejan los presupuestos que si recuerdas las cosas verdaderamente importantes y baratas: que lean, que ejerciten la memoria, que hagan ejercicio físico, que jueguen, que bailen, que dibujen, que aprendan música, que escriban, etc., y a nivel general que tengan instalaciones decentes y profesores suficientes y motivados. La situación actual es que la neurociencia no está diciendo a los profesores qué es lo que tienen que hacer en las clases sino que, en el mejor de los casos, explicamos por qué lo que lleváis haciendo cientos de años funciona. No sé si aporta mucho poder decir que ese cambio de comportamiento que consigues en el niño con tu esfuerzo y el suyo tiene un refrendo en un cambio cerebral, que es algo real que podemos ver con técnicas de neuroimagen. Lo que sí creo es que estamos solo vislumbrando las posibilidades del futuro inmediato. Las técnicas de neuroimagen cada vez van a ser más sencillas de emplear, más baratas y más rápidas. Viendo ese cerebro vivo podremos hacer un seguimiento de la evolución de un niño, o establecer índices de sus posibles dificultades o comparar dos técnicas a ver cuál es la que está generando una evolución cerebral más favorable. Por cierto, la película de Allen en América Latina se tituló Robó, huyó y lo pescaron pero en el mundo de las pseudociencias son muchos los que roban y pocos los pescados.

La sexta conclusión es el futuro no está escrito y está a la vuelta de la esquina. Otra puerta que ya se está abriendo es la de una interferencia no invasiva que permita modular la acción cerebral sin causar ningún daño. Técnicas como la estimulación magnética transcraneal plantean la excitante posibilidad de que podamos activar unas regiones cerebrales e inhibir otras, y que podamos ayudar a tratar dificultades de aprendizaje, agresividad o un pobre control de impulsos, o a solucionar trastornos de ansiedad, depresión y un largo etcétera. Aun así es también aquí necesaria la prudencia pues aun debemos trabajar más la investigación básica al respecto, pero realmente creo que lo vamos a ver en poco tiempo. Un ejemplo es cómo se ha tratado a adolescentes con esquizofrenia utilizando un avatar que correspondía a una especie de retrato robot de la voz abusiva que oyen en su  interior para ir progresivamente controlándola, sustituyéndola y eliminándola. Ni grandes medios ni remedios farmacológicos, un ordenador, un altavoz, un buen trabajo.

El sexto comentario es que no le podemos pedir a la investigación científica lo que no es y la educación tiene pautas propias y diferentes.  La investigación es reduccionista y nos centramos en detalles muy concretos, pero la educación es incluyente y generalista y no debemos dejar que los llamados factores basados en el cerebro «brain-based facts» se interpongan en el proceso educativo. La ansiedad en el aprendizaje, los déficits de atención y los fallos en el reconocimiento de las señales sociales son temas importantes pero si se convierten en el centro del proceso pueden alterar la capacidad de ese niño para aprender y tener un efecto disruptor en otros muchachos en la misma clase. Otro aspecto interesante es que tendemos a organizar la enseñanza en compartimentos estancos y nuestro cerebro no funciona así. Un ejemplo: los niños con dislexia tienen problemas en lo que se llama conocimiento fonológico «phonological awareness», lo que hace que les resulte complicado percibir el ritmo del habla. Pues bien, resulta que actividades rítmicas como marchar según el tempo de canciones sencillas o hacer algo de percusión con un tambor siguiendo el encadenamiento de las sílabas beneficia las habilidades de los lectores con dificultades. La idea es que usar el ritmo a través del movimiento y de la música ayuda a generar esas representaciones multimodales del habla en el cerebro, que a su vez apoyan el aprendizaje fonológico, que a su vez facilita la lectura.

Además de ayudarnos a separar el grano de la paja el método científico debería ser parte del currículum educativo a todos los niveles. Otro ejemplo: una teoría popular sobre el desarrollo de la dislexia sugiere que hay un déficit cerebelar. Pero el cerebelo es un órgano clave en otras funciones como el movimiento y el equilibrio. Podemos practicar funciones motoras (coger globos con semillas mientras estás a la pata coja), ver si aparece cierta torpeza en los niños con dislexia y anotar si ese ejercicio redunda en una mejora de la capacidad lectora. Las escuelas e institutos deben convertirse en centros de investigación, tienen todo lo necesario, el personal, las preguntas y los medios, pero es imprescindible, para que sea útil, que esa investigación esté bien diseñada y bien ejecutada.

Octavo: otro aspecto interesante es comprender cómo procesa el cerebro la información. Lo tenemos muy claro en el ámbito de la memoria, con las memorias sensorial, a corto y a largo plazo, la importancia de la evocación y la repetición, los sistemas para estudiar menos y tener mejores resultados en los exámenes, pero está menos claro en otros ámbitos. Hablemos, por ejemplo, de números. Parece que existe una representación espacial mental, común a todos las culturas, que se conoce como la línea de los números. En este esquema mental, los números pequeños se colocan a la izquierda y los grandes a la derecha. Si coges una línea hecha con muchos doses (222222222222222222222) y le dices a un niño que la corte a la mitad, se escorará hacia la izquierda y si haces lo mismo con una línea hecha con nueves (99999999999999999999) se escorará hacia la derecha. Los pacientes con negligencia espacial unilateral, un trastorno neurológico debido normalmente a una lesión en uno de los hemisferios cerebrales, ignoran la parte izquierda del espacio y tienen un sesgo hacia la derecha en esas pruebas de bisección. Es algo que se ve hasta en el cálculo mental (por ejemplo, si se les pide que digan el punto intermedio entre 2 y 6 tienden a dar respuestas como 5). Por lo tanto, las manipulaciones numéricas parecen dependen de tener una representación intacta de la línea espacial y de hecho los ciegos manejan los números de una forma totalmente normal. La noción de la línea mental puede ayudar a trabajar en la clase, ya que si es la representación preferida por el cerebro todo lo que se base en ese esquema se aprenderá con más facilidad y rapidez.

Un noveno aspecto es que la neurociencia nos permite entender cómo funcionan algunos procesos secuenciales y que pongamos el trabajo en aquellas fases donde reside la diferencia. Usando un electroencefalograma se preguntó a niños de 5 años comparaciones sencillas entre números (¿cuatro es mayor o menor que cinco?). El registro permitía ver que la velocidad de decisión era la misma que en un adulto, pero los niños eran tres veces más lentos para organizarse y pulsar la tecla que emite la respuesta. Esto sugiere que cerebralmente los niños pequeños pueden extraer la información numérica tan rápido como los adultos, y por lo tanto no hay que dedicarlo tiempo, pero el lento proceso de adquisición de la noción de cálculo parece deberse más a entender las notaciones aritméticas y el procesado del valor seleccionado, y podemos incidir más en ello.

Para décima conclusión hay que escoger algo contundente y simple a la vez. Todo el aprendizaje se basa en la plasticidad neuronal que a su vez se basa en las demandas que recibe el cerebro. Nuestro cerebro responde a lo que se le pide, por lo que la exigencia, intensa y variada, es necesaria para que cada niño dé lo máximo de sí mismo. Los exámenes son necesarios y mejoran los resultados. Volvamos a buscar un ejemplo concreto. El tiempo corto de atención de algunos niños es un problema cada vez más recurrente para muchos profesores. Cuando la situación es ya patológica, niños con TDAH, se convierten en un auténtico reto, pues son impulsivos, no fijan la atención y pueden alterar el ambiente de la clase en vez de centrarse en su trabajo. Por supuesto, todos los niños pequeños tienen dificultades en mantener la atención e inhibir los impulsos pero debemos preguntarnos cómo ejercitar la atención. Un estudio diseñó ejercicios en el ordenador para mejorar la discriminación de estímulos, para anticipar el siguiente momento y para resolver conflictos.  Muchas de estas herramientas se ofertan gratuitamente a otros investigadores y a profesores a través de organizaciones como la OCDE.

Los decálogos tienen mala fama desde que Moisés les puso el copyright así que vamos a por el undécimo. No solo hablemos de contenidos y conocimientos, la neurociencia nos está contando también la base neural de las emociones, un aspecto crucial. El papel de la amígdala o de las neuronas espejo, cada vez está más claro y el factor emocional permea todo el rendimiento escolar. Un ejemplo, los niños expuestos a una disciplina militar en casa y a abusos físicos parecen procesar las emociones de manera diferente a los otros niños. Al final de la infancia tienen una probabilidad mayor de presentar trastornos de conducta que haga que sea más difícil el trabajo en clase con ellos. Estos muchachos tienen una tendencia que se llama sesgo en la atribución de la furia, y tienden a asignar erróneamente un sentimiento de enfado a las acciones y a las expresiones de otros. Si se encuentra un procesamiento anómalo de la información social, deberíamos diseñar programas que nos permitieran reeducarlos, enseñarles a leer correctamente el lenguaje verbal y no verbal y permitirles que la educación, con las correcciones normales, sea un ambiente más amigable para ellos. En el ámbito del autismo se ha avanzando mucho para que esos niños puedan «leer las emociones» y muchos otros niños se pueden beneficiar de esos avances y de las herramientas generadas.

Y finalmente, como homenaje a aquellos babilónicos que fundaron un sistema duodecimal y que son los responsables de que compremos los huevos por docenas, vayamos a la 12ª y última conclusión. Debemos juntar a maestros, profesores y neurocientíficos. Tenemos que hablar de temas como cociente de inteligencia, genética y educación, alfabetización, trastornos de atención y mil cosas más. Los maestros deben ayudar a limpiar las escuelas de cursos y programas sin base científica, pero los neurocientíficos debemos saber decirles qué es lo que sí funciona. Mi impresión es que con nuestras críticas destruimos algo sin valor en lo que se había puesto esperanza y trabajo, pero no lo sustituimos por nada. Mi sensación personal es el enorme interés que tienen los educadores por la neurociencia, confían en que los descubrimientos tienen un gran potencial sobre el aprendizaje y están ansiosos por saber más y contribuir con sus ideas y sugerencias. Los neurocientíficos, por nuestra parte, tenemos que aprender a escuchar más y a comunicar mejor. A veces estamos tan preocupados con el rigor de nuestras afirmaciones que somos incapaces de decir nada claro. Nuestra palabra favorita parecer ser «depende». Por lo tanto creo, y evidentemente soy subjetivo, que hay punto de encuentro en la neuroeducación que podríamos llamar divulgativa. Debe ser el puente entre la neurociencia del laboratorio y la educación del aula. Tiene que tener rigor pero también cintura y ni vender humo ni caer en el que no podemos empezar a hacer nada hasta tener la última respuesta. Y va a ser un camino divertido, estoy seguro de ello.

Para leer más:

• Goswami U (2006) Neuroscience and education: from research to practice? Nat Rev Neurosci 7(5): 406-411.