La neuroeducación parte de una premisa arriesgada: que el avance de la investigación en neurociencias es ya lo suficientemente maduro para trasladarse al aula. Muchos colegas del laboratorio reniegan de esta idea, piensan que nuestro cerebro es un cerebro tipo, una abstracción, y que hay un salto enorme al trabajar con los cerebros concretos de los estudiantes. También consideran que entendemos bien los mecanismos básicos de la función cerebral pero aplicarlos al ambiente multivariable del aula, con muchachos todos diferentes, es un salto en el vacío demasiado arriesgado. Quizá tan solo somos cobardes y nos sentimos incómodos cuando salimos de nuestra zona de confort. Mi primera conclusión es que la neuroeducación ya está aquí y ha venido para quedarse.
En el blog también abrí un apartado de «mitos». Es deprimente porque nunca termino la lista. Hay algunos ya muy trillados como el de solo usar el 10 % del cerebro o el de los estilos de aprendizaje o el de los niños con cerebro izquierdo o derecho, pero no dejan de surgir novedades. Otros más sutiles utilizan datos reales como que existen ventanas críticas en el desarrollo o la presencia de neurogénesis durante toda la vida y construyen un monumento a la ignorancia. Los neuromitos parecen plausibles, son intuitivos y suelen partir de algo que era cierto o tenía sentido, pero luego asumen una desesperante vida propia, como vampiros que no hay quien mate por muchas estacas que les claves. Eso nos lleva a la tercera conclusión: los neuromitos son más peligrosos que los errores normales.
Por ejemplo se habla de intervenciones educativas que serían mejores porque animan a la neuroplasticidad o se vende a los centros educativos «programas de entrenamiento de la neuroplasticidad». En realidad la plasticidad está siempre presente y no es que necesitemos entrenarla, es que si quisiéramos pararla no sabríamos cómo hacerlo. Es decir, si la ciencia se usa de excusa o de base pero luego se construye un engendro, lo que tendrá es un engendro. La cuarta conclusión es que la ciencia o lo es todo o no es nada, no admite las componendas. Es decir, si usted empieza bien hablando de sinapsis y de neuronas, pero luego me empieza a contar una milonga sobre la hidratación del cerebro, sin ninguna evidencia sólida, y hace a los niños del cole beber más que los legendarios peces en el río del villancico, lo siento pero esa idea va a terminar en el mismo sitio que ese agua después de pasar por los riñones.
La quinta conclusión es desconfía de las propuestas con factura aparejada, como aquella película de Woody Allen que aquí titulamos Toma el dinero y corre. Uno de los aspectos curiosos del efecto placebo es que los placebos caros son más potentes que los placebos baratos. En el mundo de la educación sucede tristemente lo mismo. Si presentas un curso caro, en un envase excepcional, con un ruido orquestado detrás, tienes más posibilidades de conseguir el interés de los responsables que manejan los presupuestos que si recuerdas las cosas verdaderamente importantes y baratas: que lean, que ejerciten la memoria, que hagan ejercicio físico, que jueguen, que bailen, que dibujen, que aprendan música, que escriban, etc., y a nivel general que tengan instalaciones decentes y profesores suficientes y motivados. La situación actual es que la neurociencia no está diciendo a los profesores qué es lo que tienen que hacer en las clases sino que, en el mejor de los casos, explicamos por qué lo que lleváis haciendo cientos de años funciona. No sé si aporta mucho poder decir que ese cambio de comportamiento que consigues en el niño con tu esfuerzo y el suyo tiene un refrendo en un cambio cerebral, que es algo real que podemos ver con técnicas de neuroimagen.
La sexta conclusión es el futuro no está escrito y está a la vuelta de la esquina. Otra puerta que ya se está abriendo es la de una interferencia no invasiva que permita modular la acción cerebral sin causar ningún daño. Técnicas como la estimulación magnética transcraneal plantean la excitante posibilidad de que podamos activar unas regiones cerebrales e inhibir otras, y que podamos ayudar a tratar dificultades de aprendizaje, agresividad o un pobre control de impulsos, o a solucionar trastornos de ansiedad, depresión y un largo etcétera. Aun así es también aquí necesaria la prudencia pues aun debemos trabajar más la investigación básica al respecto, pero realmente creo que lo vamos a ver en poco tiempo. Un ejemplo es cómo se ha tratado a adolescentes con esquizofrenia utilizando un avatar que correspondía a una especie de retrato robot de la voz abusiva que oyen en su interior para ir progresivamente controlándola, sustituyéndola y eliminándola. Ni grandes medios ni remedios farmacológicos, un ordenador, un altavoz, un buen trabajo.
El sexto comentario es que no le podemos pedir a la investigación científica lo que no es y la educación tiene pautas propias y diferentes. La investigación es reduccionista y nos centramos en detalles muy concretos, pero la educación es incluyente y generalista y no debemos dejar que los llamados factores basados en el cerebro «brain-based facts» se interpongan en el proceso educativo. La ansiedad en el aprendizaje, los déficits de atención y los fallos en el reconocimiento de las señales sociales son temas importantes pero si se convierten en el centro del proceso pueden alterar la capacidad de ese niño para aprender y tener un efecto disruptor en otros muchachos en la misma clase. Otro aspecto interesante es que tendemos a organizar la enseñanza en compartimentos estancos y nuestro cerebro no funciona así. Un ejemplo: los niños con dislexia tienen problemas en lo que se llama conocimiento fonológico «phonological awareness», lo que hace que les resulte complicado percibir el ritmo del habla.
Además de ayudarnos a separar el grano de la paja el método científico debería ser parte del currículum educativo a todos los niveles. Otro ejemplo: una teoría popular sobre el desarrollo de la dislexia sugiere que hay un déficit cerebelar. Pero el cerebelo es un órgano clave en otras funciones como el movimiento y el equilibrio. Podemos practicar funciones motoras (coger globos con semillas mientras estás a la pata coja), ver si aparece cierta torpeza en los niños con dislexia y anotar si ese ejercicio redunda en una mejora de la capacidad lectora. Las escuelas e institutos deben convertirse en centros de investigación, tienen todo lo necesario, el personal, las preguntas y los medios, pero es imprescindible, para que sea útil, que esa investigación esté bien diseñada y bien ejecutada.
Octavo: otro aspecto interesante es comprender cómo procesa el cerebro la información. Lo tenemos muy claro en el ámbito de la memoria, con las memorias sensorial, a corto y a largo plazo, la importancia de la evocación y la repetición, los sistemas para estudiar menos y tener mejores resultados en los exámenes, pero está menos claro en otros ámbitos. Hablemos, por ejemplo, de números. Parece que existe una representación espacial mental, común a todos las culturas, que se conoce como la línea de los números.
Un noveno aspecto es que la neurociencia nos permite entender cómo funcionan algunos procesos secuenciales y que pongamos el trabajo en aquellas fases donde reside la diferencia. Usando un electroencefalograma se preguntó a niños de 5 años comparaciones sencillas entre números (¿cuatro es mayor o menor que cinco?). El registro permitía ver que la velocidad de decisión era la misma que en un adulto, pero los niños eran tres veces más lentos para organizarse y pulsar la tecla que emite la respuesta. Esto sugiere que cerebralmente los niños pequeños pueden extraer la información numérica tan rápido como los adultos, y por lo tanto no hay que dedicarlo tiempo, pero el lento proceso de adquisición de la noción de cálculo parece deberse más a entender las notaciones aritméticas y el procesado del valor seleccionado, y podemos incidir más en ello.
Para décima conclusión hay que escoger algo contundente y simple a la vez. Todo el aprendizaje se basa en la plasticidad neuronal que a su vez se basa en las demandas que recibe el cerebro. Nuestro cerebro responde a lo que se le pide, por lo que la exigencia, intensa y variada, es necesaria para que cada niño dé lo máximo de sí mismo. Los exámenes son necesarios y mejoran los resultados. Volvamos a buscar un ejemplo concreto. El tiempo corto de atención de algunos niños es un problema cada vez más recurrente para muchos profesores. Cuando la situación es ya patológica, niños con TDAH, se convierten en un auténtico reto, pues son impulsivos, no fijan la atención y pueden alterar el ambiente de la clase en vez de centrarse en su trabajo. Por supuesto, todos los niños pequeños tienen dificultades en mantener la atención e inhibir los impulsos pero debemos preguntarnos cómo ejercitar la atención. Un estudio diseñó ejercicios en el ordenador para mejorar la discriminación de estímulos, para anticipar el siguiente momento y para resolver conflictos. Muchas de estas herramientas se ofertan gratuitamente a otros investigadores y a profesores a través de organizaciones como la OCDE.
Y finalmente, como homenaje a aquellos babilónicos que fundaron un sistema duodecimal y que son los responsables de que compremos los huevos por docenas, vayamos a la 12ª y última conclusión. Debemos juntar a maestros, profesores y neurocientíficos. Tenemos que hablar de temas como cociente de inteligencia, genética y educación, alfabetización, trastornos de atención y mil cosas más. Los maestros deben ayudar a limpiar las escuelas de cursos y programas sin base científica, pero los neurocientíficos debemos saber decirles qué es lo que sí funciona. Mi impresión es que con nuestras críticas destruimos algo sin valor en lo que se había puesto esperanza y trabajo, pero no lo sustituimos por nada. Mi sensación personal es el enorme interés que tienen los educadores por la neurociencia, confían en que los descubrimientos tienen un gran potencial sobre el aprendizaje y están ansiosos por saber más y contribuir con sus ideas y sugerencias. Los neurocientíficos, por nuestra parte, tenemos que aprender a escuchar más y a comunicar mejor. A veces estamos tan preocupados con el rigor de nuestras afirmaciones que somos incapaces de decir nada claro. Nuestra palabra favorita parecer ser «depende». Por lo tanto creo, y evidentemente soy subjetivo, que hay punto de encuentro en la neuroeducación que podríamos llamar divulgativa. Debe ser el puente entre la neurociencia del laboratorio y la educación del aula. Tiene que tener rigor pero también cintura y ni vender humo ni caer en el que no podemos empezar a hacer nada hasta tener la última respuesta. Y va a ser un camino divertido, estoy seguro de ello.
Para leer más:
- Goswami U (2006) Neuroscience and education: from research to practice? Nat Rev Neurosci 7(5): 406-411.
29 opiniones en “Neuroeducación divulgativa”
Comentarios cerrados.